Tidlig innsats i leseopplæringen - hva sier lærerne selv om sin praksis?

Tove Haugen har mastergrad i praktisk utdanningsvitenskap/spesialpedagogikk fra Høyskolen på Vestlandet. Med 35 års erfaring fra grunnskolen, har hun en bred kompetanse gjennom ulike roller i skolesystemet. Deriblant innen undervisning, veiledning og skoleutvikling. Hennes faglige interesseområder er tidlig innsats, lese- og skriveopplæring samt kvalitetsutvikling i skolen. Hun arbeider som leseveileder ved Skåredalen skole i Haugesund kommune, med ansvar for kollegaveiledning knyttet til lese- og skrivevansker samt utredning og oppfølging av elever.

E-post: tove.haugen@haugesund.kommune.no

Sammendrag 

Tidlig innsats og intensiv undervisning regnes som sentrale virkemidler for å heve kvaliteten i leseopplæringen. Målet er at flere elever skal få utvikle sitt læringspotensial og få et godt grunnlag for deltakelse i utdanning, samfunns- og yrkesliv. Denne artikkelen bygger på mitt masterprosjekt ved Høgskolen på Vestlandet (2024), der jeg undersøkte hvordan 97 lærere vurderte sin praksis, knyttet til lovbestemmelsen om tidlig innsats i leseopplæringen. Funnene viser at læreres praksis knyttet til tidlig innsats varierer. 41 % vurderte sin egen praksis til å være i samsvar med lovbestemmelsen, samtidig som 84 % av lærerne uttrykte et behov for mer kunnskap om hvordan de kan støtte elever som strever med lesing.

Disse resultatene kan peke på et behov for mer spesialpedagogisk kompetanse i begynneropplæringen. Logopeders kunnskap om språk, lesing og skriftspråklig utvikling kan her bidra til å styrke kvaliteten i skolens systemrettede arbeid med å forebygge lesevansker og sikre tidlig innsats for elever i risiko. 

Tidlig innsats og intensiv opplæring i skolen 

I styringsdokumenter blir tidlig innsats presentert både som et pedagogisk prinsipp og et virkemiddel for å styrke kvaliteten i opplæringen. Gjennom systematisk vurdering, tilbakemelding og oppfølging av læringsutviklingen skal lærere, ut fra faglig skjønn, identifisere og iverksette tiltak for elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av undervisningen (St. Meld. nr. 16 (2006–2007)). Tidlig innsats kan derfor forstås både som et tiltak, en strategi og et konsept, fordi målsettingen både omfavner et forebyggende aspekt og et ønske om sosial utjevning og inkludering i utdanning, samfunns- og yrkesliv (Vik, 2015). På bakgrunn av dette utdanningspolitiske fokuset ble tidlig innsats lovfestet i 2018 gjennom innføringen av §1-41. Lovendringen ga elever med risiko for å utvikle vansker en styrket rett til støtte, slik at utfordringer kunne forebygges på et tidlig tidspunkt. Ved revisjonen av opplæringsloven i 2024 ble prinsippet videreført og tydeliggjort i kapittel 11. Her understrekes viktigheten av å følge elevenes utvikling systematisk, og kommunenes plikt til å gi intensiv opplæring på 1.–4. trinn fremheves eksplisitt (§11-3). Intensiv opplæring er dermed et sentralt tiltak i arbeidet med tidlig innsats. Ifølge Veilederen for tilpasset og intensiv opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2024) skal elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av ordinær undervisning, få målrettet støtte på 1.–4. trinn. Ordningen inngår som en del av tilpasset opplæring, med mål om å gi elevene mulighet til å utvikle leseferdigheter som gjør dem i stand til å nå kompetansemålene i LK20. For å kunne gi målrettet støtte må skolene ha presis kunnskap om elevenes ferdigheter og utvikling. Det forutsetter gode verktøy og metoder som gjør det mulig å følge elevenes progresjon (Utdanningsdirektoratet, 2024). Systematisk kartlegging av leseferdighet utgjør derfor et sentralt grunnlag for å planlegge, justere og vurdere effekten av intensiv opplæring. 

Kartlegging av leseutvikling 

Systematisk kartlegging av elevenes leseferdigheter er en betingelse for å kunne oppfylle retten til intensiv opplæring. Kartlegging gjør det mulig å følge med på elevenes utvikling, identifisere de som står i fare for å utvikle lesevansker, og gir læreren et grunnlag for å iverksette og justere tiltak (Klem & Hagtvet, 2019; Utdanningsdirektoratet, 2024). På den måten får kartleggingen en pedagogisk verdi, der resultatene ikke bare registreres, men får implikasjoner for lærerens pedagogiske praksis (Arnesen, 2018).

For å sikre kvalitet i vurderingsarbeidet anbefaler Arnesen (2018) å kombinere ulike former for kartlegging, f.eks. observasjon sammen med valide og reliable kartleggingsverktøy. Valide og reliable verktøy måler det de sier de skal måle, og er så presise at de gir relevant informasjon til de slutningene man gjør på bakgrunn av kartleggingsresultatene (Arnesen, 2018). Systematisk og gjentatt kartlegging over tid, kombinert med tiltaksutprøving, trekkes derfor fram som nødvendig for å dokumentere elevenes utvikling og behov for videre støtte (Klem & Hagtvet, 2019). Dette kan sees i sammenheng med den amerikanske Response to Intervention (RTI) metoden, hvor formålet er å identifisere vansker på et tidlig tidspunkt, iverksette forebyggende tiltak og dermed redusere bruken av individuelt tilrettelagt opplæring (§11-6). RTI-metoden har dermed en problemløsende tilnærming, der elevenes læringsutvikling kontinuerlig overvåkes og elevers behov for tilpasset opplæring imøtekommes (Fuchs & Fuchs, 2006, s.94). Det er klart uttalt at RTI-metoden spesielt kan være nyttig for å identifisere elever som står i fare for å utvikle lesevansker (Fuchs & Fuchs, 2006).

På den måten blir tidlig identifisering et viktig virkemiddel for å forhindre negative konsekvenser av svake leseferdigheter og legge grunnlaget for målrettet tidlig innsats (Poulsen et al., 2017). 

  ¹ § 1-4. Tidleg innsats på 1. til 4.trinn «På 1. til 4. årstrinn skal skolen sørgja for at elevar som står i fare for å bli hengande etter i lesing, skriving og regning, raskt får eigna intensiv opplæring slik at forventa progresjon blir nådd. Om omsynet til elever sitt beste talar for det, kan den intensive opplæringa i ein kort periode givast som eineundervisning.» (Opplæringsloven, 2018, §1-4).

Elevers lesekompetanse 

Norske elevers lesekompetanse viser en nedadgående tendens. Både Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS, 2021) og Programme for International Student Assessment (PISA, 2022) rapporterer om svake leseresultater hos henholdsvis 10- og 15-åringer. Rapportene viser at andelen av de som skårer på lavt mestringsnivå øker, samtidig som det er færre elever som skårer på høyt mestringsnivå (Jensen et al., 2019, 2023; Wagner et al., 2021). Særlig bekymringsfullt er funnene fra PIRLS (2021), der en av fem tiåringer synes å ha vansker med å lese en aldersadekvat tekst. Et frafall på nesten 20 % i videregående opplæring (Statistisk Sentralbyrå, 2023), forsterker bekymringen, og aktualiserer behovet for ytterligere diskusjoner om kvalitetsforskjeller i utdanningstilbudet. Når det også blir hevdet at mange elever ikke får den hjelpen de trenger og at pedagogiske tiltak blir iverksatt for sent (Meld. St. 6 (2019-2020)), kan det stilles spørsmål om skolen oppfyller lovpålagte oppgaver som tidlig innsats og intensiv opplæring i lesing.

Lærerrollen i leseopplæringen 

Læreren er definert som den enkeltfaktoren, som har størst betydning for elevenes prestasjoner i skolen (St.meld. nr.30 (2003-2004, s.94). Vik og Hausstätter (2019) aktualiserer dette ved å påpeke at kvalitetsutvikling først og fremst skjer når man flytter fokuset fra elevproblemet til de som er ansvarlige for undervisningen. De argumenterer for at lærerens kompetanse må styrkes, slik at lærere i større grad kan benytte riktige strategier og iverksette egnede tiltak for å forebygge utviklingen av vansker på et tidlig tidspunkt. I den sammenheng trengs lærere som har kunnskap om lesetiltak som kan forbedre praksis. Dersom kunnskap om effektive og forskningsbaserte intervensjoner i lesing løftes frem i profesjonsfellesskapet, kan det komme elevene til gode. Dette innebærer en metakognitiv tilnærming til det pedagogiske arbeidet, der det kontinuerlig blir vurdert om tiltak har effekt eller om veivalget må justeres i tråd med den enkelte elevs behov (St.meld. nr.30 (2003-2004)). Kartleggings- og vurderingskompetanse er i denne sammenheng avgjørende for å kunne iverksette riktige lesetiltak til rett tid. Testkompetanse utgjør derfor en sentral del av lærerens profesjonsferdigheter, ettersom manglende testforståelse kan føre til feilvurderinger av elevenes behov og videre utvikling (Klem & Hagtvet, 2019). 

Læreren som en viktig akselerator i tidlig innsatsarbeid, ble allerede for 20 år siden fremhevet av Elbro og Scarborough (2004). De hevdet at tidlig innsats er viktig, om man skal forebygge lesevansker. Det innebærer at lærere ikke må ha en «vent og se» praksis, og tro at barn vokser seg ut av vanskene selv (Elbro & Scarborough, 2004, s.339). Mossige og Lundetræ (2024) peker også på lærerens betydning for elevenes leseresultater. De stiller spørsmål om hvorfor femteklassinger i Norge presterte svakere i lesing enn forventet, til tross for både lovfestet tidlig innsats og økt lærertetthet. I PIRLS (2021) kom det dessuten frem at elever som strevde, oftere fikk støtte av assistenter enn lærere, og at hele 45 % av lærerne rapporterte om en avventende holdning i møte med elevenes lesevansker. Mange begrunnet dette med en tro på at elevene allerede hadde fått hjelp tidligere i skoleløpet, og at videre utvikling kunne tilskrives modning (Mossige & Lundetræ, 2024). Dette synliggjør behovet for at lærere har solid kunnskap om hvordan leseferdigheter utvikles, slik at de kan støtte elever på et tidlig tidspunkt i opplæringen. 

Hva er sentralt i utviklingen av leseferdigheter på småskoletrinnet? 

Lesing blir beskrevet som en mental og kompleks ferdighet, hvor målet med lesing er å oppnå en forståelse av skrift (Lervåg et al., 2018). Selv om det brukes ulike formuleringer for å beskrive lesing, er det stor enighet om at lesing forutsetter ferdigheter knyttet til både språkforståelse og ordlesingsferdigheter (se for eksempel Hjetland et al., (2019) og Nation (2019). Denne forståelsen refererer til modellen om det enkle syn på lesing (simple view of reading) som er den modellen som har størst empirisk støtte, når man skal forklare leseferdigheten til barn i grunnskolen. Den teoretiske modellen bygger på en forståelse av at leseferdighet er et produkt av faktorene avkodings- og språkferdigheter, og ble lansert av Gough og Tunmer (1986) for snart 40 år siden. Siden den gang er det gjort et utall studier om leseferdighet, og nær alle støtter opp om denne teorien (Hjetland et al., 2019; Lervåg et al., 2018). Selv om det enkle syn på lesing er en god modell for å forstå hva som kan gi utfordringer med lesingen for barn i skolealder, er det først og fremst avkodingsferdighetene som har størst betydning i begynnende leseopplæring. Til tross for at sammenhengen mellom ordavkoding og språkferdigheter er kompleks, har vansker med ordavkoding vist seg å korrelere sterkt med utviklingen av lesevansker (Hjetland et al., 2019; Nation, 2019). Studier bekrefter også at trening på ordavkodingsferdigheter har større effekt enn intervensjoner som vektlegger trening på språkforståelse hos barn i den nevnte aldersgruppen, selv om det fremheves at betydningen av språkforståelse er viktig for å utvikle en funksjonell leseferdighet, når ordavkodings-ferdighetene er forbedret (Al Otaiba et al., 2023).

Dette understreker betydningen av læreres kompetanse i å forstå de underliggende komponentene i leseutviklingen, slik at undervisningen kan rettes mot elevenes faktiske behov. 

Oppsummering 

Gjennomgangen tydeliggjør at tidlig innsats i leseopplæringen er et sammensatt område, der lærerens kompetanse, vurderingsarbeid og evne til å iverksette målrettede tiltak har avgjørende betydning for elevenes leseutvikling. Til tross for tydelige føringer i lovverk og styringsdokumenter, indikerer internasjonale leseundersøkelser at mange elever har utilstrekkelige leseferdigheter. Dette kan tyde på et gap mellom intensjon og praksis. For å belyse dette nærmere bygger artikkelen videre på funn fra min masterstudie, der 97 lærere besvarte en digital spørreundersøkelse om tidlig innsats i leseopplæringen. Funnene viser betydelig variasjon i lærernes vurderinger av egen praksis, og peker mot et behov for å styrke både kompetanse og strukturer som kan støtte skolene i arbeidet med å virkeliggjøre intensjonen bak tidlig innsats. 

Lærerundersøkelse om tidlig innsats i leseopplæringen 

For å få innsikt i læreres arbeid med tidlig innsats (§1-4, 2018, nå §11-3, 2024) i leseopplæringen ble det gjennomført en digital spørreundersøkelse der fire områder ble forsøkt belyst:

1) Hvor raskt får elever som strever med lesing hjelp og hvor lenge varer hjelpen?

2) I hvilken grad vurderer lærere sin egen tidlig innsatspraksis til å være i tråd med intensjonen i lovbestemmelsen om tidlig innsats?

3) I hvilken grad vurderer lærere et behov for mer kunnskap om hvordan de kan hjelpe elever som strever med lesing?

4) I hvilken grad er det en sammenheng mellom læreres egenrapporterte praksis og hvordan de vurderer egen praksis til å være i tråd med intensjonen i lovbestemmelsen?

Forskningsdesign

Studien hadde et ikke-eksperimentelt tverrsnittdesign, der data ble samlet inn gjennom en digital spørreundersøkelse via SurveyXact i perioden januar–mai 2024. I SurveyXact brukes selvopprettelseslenker for å distribuere undersøkelser uten forhåndsdefinerte deltagerlister. En slik lenke gir respondentene en anonym og unik tilgang til undersøkelsen, og systemet regulerer at hver respondent kun kan levere én besvarelse. Selve lenken med informasjon om undersøkelsen ble sendt til skolenes ledelse.

Spørreskjemaet inneholdt variabler som beskrev respondentenes kjønn, utdanning, yrkeserfaring og undervisningstrinn. Variablene på nominalnivå bestod av både dikotome og flerkategoriske variabler. Alder, yrkeserfaring og antall studiepoeng i spesialpedagogikk ble målt på forholdsnivå, ettersom respondentene oppga eksakte tall. Disse opplysningene ble kun brukt til å beskrive utvalget.

Lærernes praksis knyttet til tidlig innsats ble kartlagt ved hjelp av en fempunkts Likert-skala (i svært liten grad, liten grad, av og til (nøytral), i stor grad og i svært stor grad), som ga respondentene mulighet til å vurdere i hvilken grad utsagnene var dekkende for egen praksis. I tillegg ble det inkludert åpne kommentarfelt, der respondentene stod fritt til å gi utdypende svar knyttet til temaene i spørsmålene om tidlig innsats i leseopplæringen. Sentrale begreper i spørreskjemaet ble ikke eksplisitt definert for respondentene, men brukt i lovforankrede og praksisnære utsagn. Dette innebar at lærerne vurderte egen praksis basert på profesjonelt skjønn og lokale rutiner.

Spørreskjemaet ble pilotert i forkant av datainnsamlingen. Undersøkelsen fulgte retningslinjene fra Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH), og er godkjent av SIKT. 

Utvalg 

Utvalget bestod av 97 lærere, hvorav majoriteten var kvinner (n = 86). Respondentenes alder varierte fra 25 til 62 år (M = 42.91, SD = 10.65, range = 25–62), og yrkeserfaring strakte seg fra under ett år til 40 år (M = 15.88, SD = 9.81, range = 0.70–40).

Fordelingen mellom trinnene var jevn: 21 % på 1. trinn (n = 20), 22 % på 2. trinn (n = 21), 17 % på 3. trinn (n = 16), 21 % på 4. trinn (n = 20), og 20 % som underviste på flere trinn (n = 20).

De fleste hadde lærerutdanning (85 %, n = 82), mens 15 % (n = 15) hadde fullført en mastergrad. Respondentenes formelle kompetanse i spesialpedagogikk varierte fra 0 til 300 studiepoeng (M = 29.41, SD = 49.88, range = 0–300). Fordelingen var skjev: 47 % (n = 46) hadde ingen studiepoeng, mens 23 % (n = 22) hadde mer enn 45 studiepoeng i spesialpedagogikk. 

Begrunnelse for begrepsbruk 

I undersøkelsen er sentrale begreper fra opplæringslovens § 1–4 (2018) brukt i samsvar med ordlyden som gjaldt på tidspunktet for datainnsamlingen. «Rask hjelp» viser til at pedagogiske tiltak iverksettes uten ugrunnet opphold når en elev viser tegn til utilstrekkelig progresjon i leseutviklingen. Begrepet forstås som en tidlig og målrettet respons basert på profesjonelle vurderinger og kartleggingsinformasjon. 

Uttrykket «henger etter» viser til elever med lav eller utilstrekkelig progresjon i leseutviklingen sammenlignet med forventet nivå på trinnet. Begrepene tidlig innsats og intensiv opplæring forstås i tråd med samme regelverk. Tidlig innsats refererer til skolens ansvar for tidlig identifisering og målrettet støtte, mens intensiv opplæring betegner økt og strukturert opplæring gitt over en sammenhengende periode med mål om forventet progresjon. Begrepene brukes i denne artikkelen i samsvar med denne forståelsen, selv om lovbestemmelsen senere er flyttet til § 11–3 (2024). 

Videre brukes «vente og se»-tilnærming om praksis der tiltak utsettes for å avvente om lesevansker vedvarer, i kontrast til praksis der elever får rask hjelp. Begrepet systematisk oppfølging benyttes som en analytisk samlebetegnelse for praksis der elever får rask hjelp og følges over tid gjennom intensiv opplæring. Begrepet forekommer ikke eksplisitt i spørreskjemaet, men benyttes i analysen og drøftingen for å beskrive overordnede mønstre i lærernes egenrapporterte svar. 

Analyse 

Analysene ble gjennomført ved bruk av Jeffrey’s Amazing Statistics Program (JASP; JASP Team, 2024). Det ble beregnet deskriptiv statistikk i form av gjennomsnitt, standardavvik, range, samt absolutte og relative frekvenser. Videre ble det gjennomført korrelasjonsanalyser og signifikanstesting basert på Pearsons korrelasjonskoeffisient (r). Pearsons r ble benyttet for å undersøke sammenhenger mellom kontinuerlige og tilnærmet kontinuerlige variabler. Excel (Microsoft Corporation, 2024) ble benyttet som et støtteverktøy for organisering av datasettet og kontroll av frekvenser. 

Som ledd i kvalitetssikringen ble datamaterialet visuelt inspisert for å identifisere skjevheter eller systematiske svarmønstre, eksempelvis om enkelte respondenter utelukkende hadde valgt én type svaralternativ (svært negative, svært positive eller nøytrale). Respondenter som kun hadde fylt ut bakgrunnsinformasjonen ble ekskludert, ettersom de ikke bidro med relevant informasjon om læreres praksis knyttet til tidlig innsats. Tolv respondenter ble fjernet på dette grunnlaget. 

Utsagn fra de åpne kommentarfeltene ble analysert gjennom en enkel tematisk sortering, og er brukt selektivt i resultatdelen for å illustrere og utdype sentrale kvantitative funn. Enkelte åpne kommentarer, som omhandlet hva lærerne selv mente kunne bidra til å styrke praksis for tidlig innsats, inngår ikke direkte i forskningsspørsmålene, men er inkludert i resultatdelen som kontekstualiserende og praksisnære innspill. 

Resultat 

Hvor raskt får elever som strever med lesing hjelp? 

Som tabell 1 viser, oppga om lag en tredjedel av lærerne (33 %) at de gir rask hjelp til elever som strever med lesing, mens over halvparten (58 %) mente at praksisen i større grad var å vente og se om vanskene vedvarer. Samlet viser disse funnene at en «vent og se»-holdning kan være relativt utbredt, og at den kan svekke effekten av tidlig innsats i skolen. 

 Totalt 25 lærere valgte å legge igjen en kommentar til dette spørsmålet. En lærer som hadde svart «av og til» på spørsmålet om elever får rask hjelp, kommenterte: «Vi bruker for lang tid før vi kommer i gang med evt. hjelp. Legger for mye i potten på umoden og ikke interessert».

Omfanget av intensiv opplæring i lesing

Resultatene fra tabell 2 viser at den intensive undervisningen i varierende grad blir gitt så lenge at elevene når forventet progresjon i lesing. Omtrent en tredjedel av lærerne (32 %; n = 28) rapporterte at elevene i stor eller svært stor grad får intensiv opplæring til de har nådd forventet progresjon. En stor gruppe lærere (40 %; n = 35) svarte at elevene fikk dette av og til, mens 28 % av lærerne (n = 24) mente at elevene fikk intensiv undervisning til forventet progresjon var nådd, i liten eller svært liten grad.

Totalt 22 lærere valgte å legge igjen en kommentar til dette spørsmålet. En lærer som hadde svart «i liten grad», kommenterte: «Elever som strever med lesing trenger ofte lang oppfølging. Det er ikke så ofte at de har kommet på samme nivå som klassen etter intensiv trening».

Læreres vurdering av egen praksis for tidlig innsats og behov for kunnskap

Lærerne ble spurt i hvilken grad de vurderte at sin nåværende praksis bidro til å oppfylle intensjonen i §1-4 Tidleg innsats (2018, nå §11-3, 2024) og i hvilken grad de opplevde et behov for mer kunnskap om hvordan de kan arbeide for å støtte elever som strever med lesing (tabell 3).

På spørsmål om i hvilken grad egen praksis bidro til å oppfylle intensjonen i §1-4, rapporterte under halvparten av lærerne 41% (n = 34) at de gjorde dette. Nær en tredjedel (31 %; n = 26) vurderte at de gjorde dette av og til, mens 28 % (n = 23) svarte at egen praksis i liten eller svært liten grad bidro til å oppfylle intensjonen i lovbestemmelsen.

Videre viste tabell 3 at 41% av lærerne (n = 34) i stor eller svært stor grad opplevde behov for mer kunnskap om hvordan de kan arbeide for å hjelpe elever som strever med lesing. 43 % (n = 36) valgte å svare nøytralt på dette spørsmålet, og en mindre gruppe lærere (16 %; n = 13) vurderte at de i liten eller svært liten grad hadde behov for mer kunnskap.

Samlet sett tyder funnene på at mange lærerne opplevde utfordringer med å arbeide i tråd med intensjonen i lovbestemmelsen, samtidig som det ble rapportert om et betydelig behov for mer kunnskap på området.

Totalt 20 lærere valgte å legge igjen en kommentar til spørsmålet om behovet for kunnskap. En lærer som hadde krysset av for at det i stor grad var behov for mer kunnskap, kommenterte: «Jeg trenger mer kunnskap om hvordan man på best mulig måte kan arbeide med elever som henger etter, og hvordan disse øktene kan tilpasses individuelt eller i gruppe».

Sammenhenger mellom læreres vurderinger av egen praksis knyttet til tidlig innsats i leseopplæringen

For å undersøke om det var en sammenheng mellom læreres vurdering av egen praksis knyttet til tidlig innsats og hvorvidt de selv vurderte at egen praksis var i tråd med lovbestemmelsen, ble det gjennomført en korrelasjonsanalyse basert på Pearsons r (Tabell 4). Resultatene viste en sterk positiv sammenheng mellom lærere som vurderte sin praksis som i tråd med lovbestemmelsen, og de som oppga å gi elever rask hjelp (r = .61, p < .001) samt intensiv opplæring frem til forventet progresjon var nådd (r = .60, p < .001). Dette kan tyde på at lærere med høy bevissthet om tidlig innsats og leseutvikling handler mer målrettet og følger elever tettere opp. Det var også en signifikant negativ korrelasjon (r = –.33, p < .01) mellom læreres vurdering av egen praksis knyttet til tidlig innsats og utsagnet om «vent og se» om vanskene forverret seg tiltak ble iverksatt, noe som kan indikere at en avventende praksis forekommer sjeldnere blant de som vurderte egen praksis som god.

Informantene fikk anledning til å dele egne tanker om hvordan praksis knyttet til tidlig innsats kunne bli bedre. Totalt valgte 24 respondenter å legge igjen en kommentar.

I kommentarene som kom inn, var ønsket om økt kunnskap et fremtredende tema. To av respondentene, som rapporterte at de i stor eller svært stor grad opplevde at egen praksis bidro til å oppfylle intensjonen i lovbestemmelsen, ga uttrykk for at de ønsket mer kunnskap om hvordan intensiv opplæring kunne tilrettelegges. Dette kom blant annet til uttrykk i følgende utsagn: «Ønsker mer konkrete forslag til hvordan man skal legge opp intensiv opplæring. Eks. hvor mange økter, hvor lange økter og hvilke oppgaver er gode å bruke». «Sette meg mer inn i temaet».

Videre ga to av lærerne som rapporterte «av og til» på spørsmålet om hvordan de vurderte eget arbeid med tidlig innsats, uttrykk for at økt voksentetthet (ressurser) og mer kunnskap kunne bidra til å styrke arbeidet. Dette illustreres gjennom følgende utsagn:

«Det å ha nok personer (ressurser) i klasserommet til å kunne arbeide i mindre grupper med fokus på lese- og skriveopplæringen». «Bruke litt mer tid på å sette seg inn i fagfeltet slik at en lettere kan tilpasse den intensive treningen og den generelle tilpassa opplæringen til hver enkelt elev».

Blant lærerne, som rapporterte at de i liten eller svært liten grad opplevde at egen praksis bidro til å oppfylle intensjonen i lovbestemmelsen, var det flere som kommenterte at økte personalressurser og mer kunnskap om tidlig innsatsarbeid ville kunne bidra til å forbedre praksisen. Dette kom til uttrykk gjennom blant annet følgende utsagn: «Det er vanskelig å tilpasse i klassen når en er alene (uten ekstra lærer eller miljøarbeider) i de fleste timene. Hadde trengt flere tips og ideer til hvordan det kan gjennomføres». «Tid til elever som henger etter. Det er få voksne og mange elever med ulike utfordringer som også trenger oppfølging». «Mer kunnskap og flere voksne». «Vi trenger flere folk!».

I tillegg hadde en lærer lagt igjen kommentaren: «Jeg gjør så godt jeg kan, og det er ikke nok. Dessverre».

Disse kommentarene støtter andre funn fra undersøkelsen, som viser at lærere kan ha et behov for mer kunnskap om tidlig innsats og effektive intervensjoner i lesing. Samtidig viser kommentarene at personalressurser ser ut til å spille en rolle i det tidlige innsatsarbeidet. Samlet sett kan disse funnene peke på faktorer som kan fremme og hemme arbeidet med tidlig innsats i leseopplæringen, og danne grunnlaget for drøfting i lys av tidligere forskning og gjeldene føringer.

Drøfting

Samlet sett viser denne undersøkelsen hvordan lærere på 1.–4. trinn vurderte sin praksis knyttet til tidlig innsats i leseopplæringen. Resultatene indikerer en betydelig variert praksis. Et hovedfunn er at omtrent en tredel av lærerne oppga at elever som strever med lesing får rask hjelp. Flertallet rapporterte også at den støtten elevene får, sjelden varer lenge nok til at de når forventet progresjon. Videre vurderte under halvparten av lærerne at egen praksis var i tråd med intensjonen i lovbestemmelsen om tidlig innsats, samtidig som resultatene indikerer et betydelig behov for økt kunnskap om hvordan elever som står i fare for å utvikle lesevansker kan støttes.

I tolkningen av disse funnene er det samtidig viktig å være oppmerksom på hvordan begrepet «rask hjelp» fremstår i spørreskjemaet. Respondentene ble bedt om å vurdere egen praksis uten eksplisitte tidskriterier, slik at «rask» her viser til lærernes opplevelse av hvor tidlig pedagogiske tiltak settes inn når elever viser tegn til utilstrekkelig progresjon.

Lærere ser ut til å gi begrenset tidlig innsats ved begynnende lesevansker

Tidlig innsats innebærer å gi rask og målrettet hjelp når elever viser tegn til vansker, for å hindre at utfordringene utvikler seg (Vik, 2015). Som tabell 1 viser, oppga om lag en tredel av lærerne at elever får rask hjelp når de strever med lesing, mens litt over halvparten mente at praksisen ofte er å «vente og se» om vanskene vedvarer før tiltak iverksettes. Dette kan tyde på en viss tilbakeholdenhet i oppfølgingen av elever i risiko for lesevansker. En slik praksis kan føre til at behovet for støtte først fanges opp når vanskene har utviklet seg og krever mer individuelt tilrettelagt opplæring (§ 11-6) (Opplæringslova, 2024).

Disse tendensene samsvarer med funn fra Mossige og Lundetræ (2024), som beskriver en utbredt «vent og se»-holdning blant lærere. En slik tilnærming kan innebære at tidlige lesevansker ikke alltid vurderes som tilstrekkelig alvorlige, noe som igjen aktualiserer spørsmål om kvaliteten på skolens arbeid med tidlig innsats, særlig når det gjelder systemer for å identifisere og følge opp elever i risiko.

Et annet funn knyttet til dette spørsmålet er svarfordelingen, der nesten halvparten av respondentene svarte nøytralt på om elever får rask hjelp, og omtrent en tredel svarte nøytralt på om praksisen er å vente og se. Dette kan indikere at mange lærere er usikre på hva som kjennetegner god praksis for tidlig innsats, eller at praksisen varierer mellom elever og situasjoner. En velfungerende praksis forutsetter systematisk kartlegging og gradert støtte til elever som strever med lesing.

På bakgrunn av disse funnene fremstår det som relevant å undersøke om skolene har tilstrekkelige modeller og planer for arbeidet med tidlig innsats. Dette aktualiserer flere sider ved kvalitetsspørsmålet i skolen, ettersom forskning viser at tidlig, målrettet støtte kan redusere vansker og forebygge negative følger av svake leseferdigheter (Poulsen et al., 2017). Det framstår samtidig som et behov for økt systematikk i det forebyggende arbeidet. Rutiner for kartlegging og oppfølging av elevenes resultater kan bidra til at elever får raskere og mer presis hjelp. Samtidig viser resultatene at utfordringene ikke bare handler om når hjelpen settes inn, men også om varighet og systematikk i den støtten elevene mottar. Dette kommer tydelig frem i lærernes svar om varighet av lesetiltak.

Få elever får intensiv opplæring til de når forventet progresjon

En av tre lærere i denne undersøkelsen oppga at elevene fikk intensiv leseopplæring til de nådde forventet progresjon. Dette kan bety at en del lærere har kunnskap om hvilke delferdigheter elevene trenger å styrke, og at de arbeider systematisk med dette til ferdighetene er etablert. Samtidig viser svarene betydelig variasjon, noe som kan tyde på ulike forståelser av hva som kjennetegner intensiv opplæring i praksis, begrenset kunnskap om leseutvikling eller kjennskap til forskningsbaserte intervensjoner som har dokumentert effekt.

Intensiv opplæring er en lovpålagt plikt og utgjør både en strategi og et sentralt tiltak i arbeidet med tidlig innsats (Vik, 2015). Formålet er å sikre en forsvarlig utvikling av elevenes leseferdigheter. Når flesteparten i ulik grad oppgir at slik oppfølging ikke skjer, kan det tyde på at tiltak enten avsluttes for tidlig eller en manglende evaluering av tiltakenes effekt hos den enkelte elev. Tiltak bør vurderes kontinuerlig og justeres underveis dersom elevens behov tilsier det (Gersten et al., 2020). Manglende eller avbrutt støtte i tidlig leseopplæring kan få konsekvenser for senere læring og faglig utvikling. Som flere lærere uttrykte i det åpne kommentarfeltet, kan også rammefaktorer som begrenset bemanning, tidspress, timeplanutfordringer eller fravær av vikar også vare underliggende årsaker til at tiltakene avsluttes for tidlig. I tillegg kan manglende rutiner for systematisk vurdering og uklare ansvarsforhold mellom lærere, ledere og støtteapparat svekke kontinuiteten i tiltakene.

Undersøkelsen viser at en betydelig andel lærere svarte «av og til» på om de gir lang nok intensiv opplæring. Dette kan reflektere kompleksiteten i spørsmålet og usikkerhet hos respondentene om hvordan varighet og intensitet skal vurderes i praksis. «Av og til» kan også uttrykke at opplæringen ikke gjennomføres med jevn varighet, men varierer mellom elever og situasjoner, eller at skolens føringer for hva som regnes som tilstrekkelig varighet er uklare. Variasjonen i hvorvidt elever får nødvendig gradert støtte, peker likevel mot store kvalitetsforskjeller i leseopplæringen. Dette setter også skolens overordnede mål om inkludering og sosial utjevning under press.

For å styrke arbeidet med intensiv leseopplæring trengs tydelige rammer for oppfølging, evaluering og progresjon i tiltakene, slik RTI-modellen kan være et eksempel på. Dette kan bidra til kontinuitet og økt kvalitet i det forebyggende arbeidet. Hvis lærere i denne prosessen samarbeider med fagpersoner som har spesialpedagogisk kompetanse, kan støtten bli mer presis og tilpasset elevens utvikling. Slik kan muligheten for varig fremgang i lesing øke.

Behov for mer kunnskap om lesetiltak og tidlig innsats

Under halvparten av lærerne vurderte sitt arbeid med tidlig innsats til å være i tråd med lovbestemmelsen. Dette kan ha flere forklaringer. Noen kan ha vært selvkritiske, slik kommentaren «vi gjør så godt vi kan, men dette er ikke godt nok» illustrerer. Et slikt utsagn kan tolkes både som en opplevelse av utilstrekkelighet og et sterkt ønske om å gjøre mer for elever som strever. Samtidig må situasjonen forstås i lys av en kompleks skolehverdag, der lærere møter en mangfoldig elevgruppe med ulik familiebakgrunn, varierende forutsetninger og et aldersspenn på nær et helt år. Slike forskjeller øker behovet for fleksibilitet og målrettet støtte i leseopplæringen.

Resultatene viser tydelige sammenhenger i lærernes arbeid med tidlig innsats. Lærere som vurderer egen praksis som i tråd med lovbestemmelsen, ser også ut til oftere å gi rask hjelp når elever viser tegn til vansker, og å følge dem opp med intensiv opplæring frem til forventet progresjon er nådd. Dette tyder på at forståelsen av lovverket og et bevisst forhold til tidlig innsats kan være nært knyttet til hvordan lærere faktisk handler i praksis. Videre viser resultatene en klar sammenheng mellom det å gi rask hjelp og det å følge elever videre opp over tid, noe som understreker betydningen av kontinuitet og systematisk oppfølging i støttearbeidet. Samtidig viser resultatene at en «vente og se»-tilnærming er assosiert med mindre rask hjelp og svakere oppfølging i form av intensiv opplæring over tid. Dette kan indikere at tilbakeholdenhet i en tidlig fase kan påvirke hele oppfølgingsløpet og redusere muligheten for å gi elever vedvarende støtte. Funnene peker på at kunnskap om tidlig innsats, profesjonell trygghet og tydelige organisatoriske rammer er viktige forutsetninger for å kunne handle raskt og målrettet. Dette illustrerer både betydningen av kompetanse og av gode strukturer rundt lærerens arbeid med elever som strever.

Når et omfattende flertall av lærerne i tillegg uttrykker et behov for mer kunnskap om hvordan de kan hjelpe elever som strever i lesing, tydeliggjør det hvor sentral læreres kompetanse og pedagogiske praksis er for elevenes læringsutbytte. Som styringsdokumentene påpeker handler dette om å kunne identifisere når og hvilke tiltak som bør settes inn for å hindre at vanskene utvikler seg (St. Meld. 30, 2003–2004; Vik & Hausstätter, 2019). Slik kompetanse er også avgjørende for å fremme inkludering og deltagelse i læringsfellesskapet. Funnene peker derfor mot behovet for systematisk kompetanseutvikling i skolen, der kunnskap om språk, lesing og tidlig innsats blir delt, videreutviklet og omgjort til praksis i profesjonsfellesskapet.

Samlet sett viser drøftingen at intensjonen bak tidlig innsats bare delvis realiseres i praksis. Dette peker mot et behov for å styrke skolens profesjonsfellesskap og utvikle mer helhetlige strukturer for oppfølging av elever som strever. Logopeder kan i denne sammenhengen være viktige faglige samarbeidspartnere, med kompetanse som kan bidra til å styrke det forebyggende arbeidet og øke kvaliteten på skolens samlede innsats.

Begrensninger

Denne studien bygger på en digital spørreundersøkelse, med de begrensninger det innebærer. Undersøkelsen hadde en relativt lav statistisk svarprosent og et begrenset utvalg (n = 97), noe som svekker både ytre og statistisk validitet. Når det gjelder begrepsvaliditet, er det usikkert om spørsmålene i undersøkelsen fullt ut fanget opp det som ligger i begrepet tidlig innsats. Selv om lovbestemmelsen om tidlig innsats og intensiv opplæring ble sitert i spørreskjemaet, er tidlig innsats et komplekst og til dels normativt begrep som kan forstås ulikt av lærere. Det er derfor mulig at svarene i større grad reflekterer lærernes oppfatninger og holdninger enn faktisk praksis. Undersøkelsen fanger heller ikke opp hvordan tiltak gjennomføres i praksis, eller hvilke organisatoriske og pedagogiske forutsetninger som påvirker lærernes arbeid.

Mange nøytrale svar og mulige bias kan også ha påvirket resultatene. Motivet for å delta i undersøkelsen vites ikke, det kan være at de som valgte å svare var spesielt interessert i lesing eller tidlig innsats, eller fordi en rektor påla dem å delta.

Som tverrsnittstudie gir denne undersøkelsen et bilde av en gruppe læreres praksis våren 2024, men den sier ikke noe om utvikling over tid. Dette innebærer at funnene har begrenset generaliserbarhet, men de gir likevel indikasjoner på tendenser som kan være verdifulle for videre forskning og refleksjon om tidlig innsats i skolen.

Avslutning

Til tross for undersøkelsens begrensninger gir resultatene innsikt i faktorer som påvirker skolens arbeid med tidlig innsats i leseopplæringen. Funnene bygger imidlertid på lærernes egenrapporterte praksis og må derfor tolkes i lys av dette. Kunnskapen kan likevel danne et viktig grunnlag for videre arbeid med kvalitetsutvikling i skolen. Ressursbruk og systemer for å anvende læreres kompetanse fremstår som sentrale, ettersom tidlig innsats henger tett sammen med tilpasset opplæring og individuell tilrettelegging. Et viktig spørsmål fremover er hvordan skolen kan oppfylle kravene til intensiv opplæring i lesing, samtidig som de gir tidlig og målrettet støtte til elever som står i fare for å utvikle lesevansker.

Med dette som utgangspunkt fremstår det som avgjørende at skolen prioriterer det forebyggende arbeidet på de laveste trinnene for å styrke elevenes leseferdigheter og samtidig fremme inkludering og sosial utjevning. Dette stiller krav til både faglig og tverrfaglig kompetanse i skolens utviklingsarbeid. Logopeders spesialiserte kompetanse innen språk- og skriftspråkutvikling kan spille en viktig rolle i skolens systematiske arbeid med tidlig innsats, blant annet gjennom kompetanseheving av lærere og utvikling av forskningsbaserte og målrettede tiltak. På denne måten kan logopeder bidra til å styrke skolens evne til å forebygge lesevansker og fremme en inkluderende praksis.

 Litteratur

Al Otaiba, S., McMaster, K., Wanzek, J., & Zaru, M. W. (2023). What We Know and Need to Know about Literacy Interventions for Elementary Students with Reading Difficulties and Disabilities, including Dyslexia. Reading Research Quarterly, 58(2), 313–332. https://doi.org/10.1002/rrq.458

Arnesen, A. (2018). Social Functioning and Reading Proficiency: Validity of Educational Assessments Used in Norwegian Elementary Schools [Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo]. https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/61333/1/Anne-Arnesen-PhD-2018.pdf

Elbro, C., & Scarborough, H. S. (2004). Early Identification. I T. Nunes & Eds. Bryant (Red.), Handbook of childrens’s literacy (s. 339–359).

Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93–99. https://doi.org/10.1598/RRQ.41.1.4

Georgiou, G. K., Parrila, R., & Papadopoulos, T. C. (2016). The anatomy of the RAN-reading relationship. Reading and Writing, 29(9), 1793–1815. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9653-9

Gersten, R., Haymond, K., Newman-Gonchar, R., Dimino, J., & Jayanthi, M. (2020). Meta-Analysis of the Impact of Reading Interventions for Students in the Primary Grades. Journal of Research on Educational Effectiveness, 13(2), 401–427. https://doi.org/10.1080/19345747.2019.1689591

Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special education, 7(1), 6–10. (https://scholar-google-com.galanga.hvl.no/scholar?hl=no&as_sdt=0,5&q=Gough+and+Tunmer,+1986). https://scholar-google-com.galanga.hvl.no/scholar?hl=no&as_sdt=0,5&q=Gough+and+Tunmer,+1986

Hjetland, H. N., Lervåg, A., Lyster, S.-A. H., Hagtvet, B. E., Hulme, C., & Melby-Lervåg, M. (2019). Pathways to reading comprehension: A longitudinal study from 4 to 9 years of age. Journal of Educational Psychology, 111(5), 751–763. https://doi.org/10.1037/edu0000321

Jensen, F., Pettersen, A., Frønes, T. S., Eriksen, A., Løvgren, M., & Narvhus, E. K. (2023). PISA 2022. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing. Cappelen Damm Akademisk/NOASP. https://doi.org/10.23865/noasp.205

Jensen, F., Pettersen, A., Kjærnsli, T. S., Rohatgi, A., Eriksen, A., & Narvhus, E. K. (2019). PISA 2018. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. https://www.udir.no/contentassets/2a429fb8627c4615883bf9d884ebf16d/kortrapport-pisa-2018.pdf

Klem, M., & Hagtvet, B. E. (2019). Kartlegging i spesialpedagogisk praksis. I E. Befring, K. B. Næss, & R. Tangen, Spesialpedagogikk (6. utg., s. 153–167). Cappelen Damm Akademisk.

Lervåg, A., Hulme, C., & Melby‐Lervåg, M. (2018). Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838. https://doi.org/10.1111/cdev.12861

Lundetræ, K., & Walgermo, B. R. (2014). Leseopplæring—Å komme på sporet. I K. Lundetræ & F. E. Tønnesen, Å lykkes med lesing. Tidlig innsats og tilpasset leseopplæring. Gyldendal Akademisk.

Meld. St. 6 (2019-2020) Tett på - Tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. (2016).

Meld. St. 18 (2010-2011) Læring og fellesskap (2010). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-18-20102011/id639487/

Meld. St. 21 (2016-2017) Lærelyst - tidlig innsats og kvalitet i skolen (2016). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-21-20162017/id2544344/

Mossige, M., & Lundetræ, K. (2024). Kva kan PIRLS fortelje oss om elevar med svake leseprestasjonar og leseundervisninga dei møter? I Å. K. H. Wagner & H. Støle (Red.), Tid for lesing! Norske tiåringers leseforståelse i PILRS 2021 (s. 145–163). Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215053257-24

Nation, K. (2019). Children’s reading difficulties, language, and reflections on the simple view of reading. Australian Journal of Learning Difficulties, 24(1), 47–73. https://doi.org/10.1080/19404158.2019.1609272

Opplæringslova, §5-1 Rett til spesialundervisning (1998). https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61/§5-1

Opplæringslova, §1-3 Tilpassa undervisning (2009). https://lovdata.no/lov/2009-06-19-94

Opplæringslova, §1-4. Tidleg innsats på 1.-til 4.trinn (2018). https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61/§1-4

Opplæringslova, §11-3 Intensiv opplæring på 1. til 4.trinn (2024). https://lovdata.no/lov/2023-06-09-30/§11-3

Opplæringslova, §11-1 Tilpassa opplæring (2024). https://lovdata.no/lov/2023-06-09-30/§11-1

Opplæringslova, §11-2 Tilfredsstillande utbytte av undervisninga (2024). https://lovdata.no/lov/2023-06-09-30/§11-2

Opplæringslova, §11-6 Individuelt tilrettelagd opplæring (2024). https://lovdata.no/lov/2023-06-09-30/§11-6

Poulsen, M., Nielsen, A. V., Juul, H., & Elbro, C. (2017). Early Identification of Reading Difficulties: A Screening Strategy that Adjusts the Sensitivity to the Level of Prediction Accuracy. Dyslexia, 23(3), 251–267. https://doi.org/10.1002/dys.1560

Statistisk Sentralbyrå. (2023). Gjennomføring av videregående opplæring. [Statistikk]. https://www.ssb.no/utdanning/videregaende-utdanning/statistikk/gjennomforing-i-videregaende-opplaering

St.meld. nr.16 (2006-2007) - ... og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring, Det kongelige Kunnskapsdepartment (2006). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

St.meld. nr.30 (2003-2004) Kultur for læring. (2.april 20024). https://www.regjeringen.no/contentassets/988cdb018ac24eb0a0cf95943e6cdb61/no/pdfs/stm200320040030000dddpdfs.pdf

St.meld. nr.31 (2007-2008) Kvalitet i skolen (2007). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-31-2007-2008-/id516853/?ch=1

Utdanningsdirektoratet. (2024). Veileder for tilpasset opplæring og individuell tilrettelegging. https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/skole-og-opplaring/veileder-for-tilpasset-opplaring-og-individuell-tilrettelegging/

Vik, S. (2015). Tidlig innsats i skole og barnehage: Forutsetninger for forståelser av tidlig innsats som pedagogisk prinsipp [Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Lillehammer]. https://brage.inn.no/inn-xmlui/bitstream/handle/11250/298860/Phd5%20Vik.pdf?sequence=1

Wagner, Å. K. H., Strand, O., Støle, H., Knudsen, K., Hovig, J., Huru, C., & Hadland, T. (2021). PIRLS 2021. Norske tiåringers leseforståelse. [Kortrapport]. Lesesenteret, UIS. PIRLS_rapport_2021_nettversjon_260523_0.pdf (uis.no)